Maailman muuttaminen vaatii myös radikalismia.
Kasvatustieteen professori
Veli-Matti Värri, 2018
Elämäntapamme on tällä hetkellä ekologisesti kestämätön ja aiheuttaa suunnatonta vahinkoa luonnolle. Ympäristön hätätila vaatii tavoittelemaan sellaista sivistystä, joka auttaa elämään sopusoinnussa luonnon kanssa. Kasvatuksen rooli on keskeinen, kun pyritään kohtuullisuuteen sekä ihmisten ja muiden eliöiden väliseen harmoniaan (Pulkki 2017). Lasten ja nuorten lisäksi aikuiset ovat merkityksellinen ympäristökasvatuksen kohderyhmä (Lehtonen & Cantell 2015), joten asia koskettaa laajasti kaikkia sivistystoimijoita. Ympäristökasvatus ei tarkoita samaa kuin kierrättämisen ja tapakasvatuksen opettaminen. Kyse on kasvatuksesta, joka perusteellisella tavalla muuttaa ihmisen maailmassa olemista. (Värri 2018, 136.)
Ekologisen tietoisuuden voi nähdä opettajien sivistyksen ehtona (kts. Värri 2018, 133). Ekologinen sivistysajattelu tarkoittaa kykyä itsenäiseen ajatteluun, jalostuneeseen tunne-elämään, aistillis-esteettiseen havaintokykyyn ja mielikuvitukseen. Herkistyneen havaintokyvyn yhdistyessä avarakatseiseen ajatteluun sekä kypsän empaattiseen tunne-elämään ihminen ei niin vaivattomasti koe luontoa homogeenisena resurssivarastona, jota voi käyttää haluamallaan tavalla kohtuus sivuuttaen. (Sivenius, Värri & Pulkki 2018.) Matka kohti ekologista sivistysajattelua tarkoittaa toimintamallien ja ajattelutapojen perustavanlaatuista muutosta nykyisestä. Tämän muutoksen edistämisessä opetus- ja kasvatusalan toimijat ovat merkityksellisessä roolissa. Samalla opettajat tarvitsevat myös itse tukea, jotta eivät kokisi syyllisyyttä tai avuttomuutta valtavan suuren ja vaikean ympäristöaiheen edessä (kts. Aarnio-Linnanvuori 2018).
Kolme teemaa
Kasvatus ja koulutus -teksti kattaa kolme erillistä teemaa ja tehtäväosiota kouluille. Ensimmäinen teema on kasvatusfilosofinen. Toisessa teemassa pääroolissa on tunnekeskeinen lähestymistapa. Kolmas teema kuljettaa näkökulman lähemmäksi koulun päivittäistä arkea. Teemat pohjautuvat Luonto ja tunteet -verkkosivuston muihin teksteihin, joihin kannattaa lisätietoa kaivatessa tutustua.
Jokainen teema sisältää lyhyen alustustekstin ja alustukseen liittyviä kysymyksiä. Kysymykset on tarkoitettu yhteisen keskustelun pohjaksi tukemaan oppimista eri tieteenaloja edustavien opettajien kesken. Osa kysymyksistä sopii myös itsenäiseen pohdintaan. Tavoitteena on itsereflektion ja dialogisen keskustelun avulla (kts. Mezirow 2000) tukea ekologisen kasvatusajattelun edellyttämää uudistavaa oppimista pedagogisissa työyhteisöissä. Yhteisen keskustelun pelisääntöjä voi tarvittaessa hyödyntää.
1 Kasvatusfilosofia: ekologinen kasvatusajattelu
Kasvatustieteen professori Veli-Matti Värri nostaa tärkeimmäksi kasvatuspäämääräksi kriittisen arvotajunnan, jossa on sijansa kohtuullisuudelle, lempeydelle ja vastuulliselle luontosuhteelle (Värri 2007; Värri 2018, 20).
Kasvatus on sidoksissa vallitsevaan maailmaankuvaan. Se on sosialisaationa ylläpitämässä ja tuottamassa vallitsevaa järjestystä, mutta samalla sen olisi luotava mahdollisuuksia vallitsevan ylittämiselle ja uudelle elämänmuodolle. Ihmisen oikeudet, velvollisuudet ja vastuut tulee ymmärtää uudella tapaa siten, että inhimillisen toiminnan lähtökohdat ja päämäärät asetetaan ei-inhimillisen luonnon ehdoilla. (Kts. Värri 2018, 139–140.) Ekologisessa kasvatusajattelussa ihminen on elävä olento ja ekosysteemin osa, eikä pelkästään potentiaalinen tuotannontekijä ja kuluttaja. Ekologisesti sivistynyt ihminen haluaa vaalia, ylläpitää, korjata, ennallistaa ja huolehtia, ei kuluttaa. Kuluttaminen on osa sellaista ekonomistista ideologiaa, joka ei tarjoa ekologisesti sivistynyttä pohjaa identiteetille, minuudelle tai kasvatuskäytännöille. (Sivenius, Värri & Pulkki 2018.)
Lapset oppijoina ovat joustavia, koska heidän maailmankuvansa on vielä helposti muokkautuva. Heillä on yleensä myös synnynnäinen myötätunto luontoa ja sen eliöitä kohtaan. Olisikin tärkeää, että opettajalla on kykyä ja taitoa toimia ekologisen kasvatuksen mallina (Värri 2018, 134) ja tukea tuota synnynnäistä myötätuntoa. On kuitenkin mahdollista, että opettaja vahingossa siirtää omaa ekologisesti kestämätöntä ajattelutapaansa eteenpäin, mikäli hän ei tietoisesti toimi toisin.
Aikuisuuden merkittävimmät oppimiskokemukset sisältävät aina kriittisen itsereflektion elementin (esim. Mezirow 1990). Aikuisten oppimishaasteena ovat sellaiset valmiiksi rakentuneet olettamukset, jotka ovat saattaneet syntyä vääristyneiden todellisuuskäsitysten pohjalta. Näistä olettamuksista aikuisena tietoiseksi tuleminen vaatii kriittistä itsereflektiokykyä.
Oppiminen on yhteisöllinen prosessi, jossa myös opettajan on oltava valmis avoimesti pohtimaan ennakkokäsityksiä ja arvoja, joihin hänen oma maailmankatsomuksensa pohjautuu. (kts. Mezirow 2000.) Ekologisen kasvatusajattelun sisäistäminen on prosessi, joka edellyttää koko koululta uuden oppimista.
Yhteiseen keskusteluun:
- Millaiseen maailmankuvaan opetus/kasvatus Suomessa tällä hetkellä nojaa?
- Mistä asioista opetus- ja kasvatusmaailmassa tulisi pitää kiinni ja mistä päästää irti?
- Miten kouluissa tällä hetkellä tuetaan oppilaiden kasvua kohti kohtuullisuuden, lempeyden ja vastuullisen luontosuhteen ihanteita?
- Millaista uudistumista opetus- ja koulutusalalta vaaditaan?
2 Ympäristöahdistuksen kohtaaminen
Tutkijat raportoivat ympäristöahdistuksen herättävän ihmisissä syviä eksistentiaalisia kysymyksiä (Pihkala 2018). Tunnetyöskentely on keskeistä, jotta ahdistus ei vaikuttaisi haitallisesti ihmisen ajatteluun ja toimintaan. Ihminen turvautuu helposti psykologisiin puolustusmekanismeihin, kun hän kokee jotain sellaista, joka uhkaa liikaa nykyistä tapaa ajatella ja käsittää maailmaa (Mezirow 1990). Ahdistusta välttääkseen ihminen voi vähätellä ahdistuksen aihetta ikään kuin se ei olisikaan merkityksellinen. Ihminen voi myös yrittää sulkea ahdistavan asian kokonaan mielestään, jotta voisi jatkaa arkielämää, kuten ennenkin.
Sivistystoimijoiden on työskenneltävä aktiivisesti ekologisen sivistyksen ja moraaliresurssien luomisessa (Sivenius, Värri & Pulkki 2018). Opiskelijoille on myös annettava mahdollisuus turvallisesti ja avoimesti käsitellä traumaattista tietoa ilmiöistä, jotka niiden ahdistavuuden vuoksi mieluusti torjumme ja joista yritämme itsemme etäännyttää (Värri 2018, 137).
Ympäristöaihe on arvolatautunut (esim. Aarnio-Linnanvuori 2018), joten on luonnollista, että se herättää myös opettajissa erilaisia tunteita. Lajien massasukupuuton, ilmastokatastrofin ja eläinteollisuuden kokonaisvaltainen ja tunnetason tunnistaminen on vaikeaa (Aaltola 2019, 210). On keskeistä, että opettaja ymmärtää omat ahdistuksen tunteensa ekologiseen kriisiin liittyen ennen, kun hän ryhtyy keskusteluun siitä oppijoiden kanssa. Muuten on vaara, että opettaja tahattomasti heijastaa omia tunteitaan eteenpäin. (kts Weintrobe 2013, 45.) Tunteiden ymmärtämisellä tarkoitetaan tunteiden tunnistamista, havainnointia sekä kykyä sanoittaa ja kuvailla omia tunteita.
Ekologinen kriisi horjuttaa perusteellisesti nykyistä arvomaailmaa ja vanhoja tapoja toimia. Myös opettajat ja koko koulumaailma ovat haasteen edessä. Ympäristöasioita on käsiteltävä riittävällä vakavuudella, jotta ympäristökasvatus on uskottavaa ja vastaa ihmisten kokemusmaailmaa ja silti olisi samalla huolehdittava, että draamankaari vie kohti voimaantumista (Pihkala 2017). Tämä ei tarkoita ylioptimismia tai tilanteen vakavuuden vähättelyä, mutta ei myöskään ylimääräisen pelon lietsomista. Täytyy löytää tapa tasapainoilla uhkien ja toivon välillä. Ympäristöaiheen opetukseen ei ole vain yhtä oikeaa tapaa (Aarnio-Linnanvuori 2018). Opettajan täytyy löytää omat henkilökohtaiset sekä oppiaineensa vahvuudet aiheen käsittelyyn.
Ekologisessa kriisissä on kyse yhteiskunnallisesta ongelmasta, joka ei ratkea sillä, että yksilönä pyrkii toimimaan täydellisesti. Yksi ihminen ei omilla elämänvalinnoillaan voi ratkaista globaaleja ympäristöongelmia. Toisaalta samaan aikaan ekologisessa kriisissä on kyse myös yhteisestä ongelmasta, jonka ratkaisuun tarvitaan kaikkien osallistumista. Yksilöiden onkin suotavaa omalla toiminnallaan tukea yhteiskunnan rakenteellista muutosta ekologisesti kestävämpään suuntaan. Erilaisia vaikuttamismahdollisuuksia on runsaasti ja toiminta on myös merkittävä apu ympäristöahdistukseen. Usko omiin kykyihin on yhteydessä aktiiviseen toimijuuteen ympäristön puolesta (Chawla & Cushing 2007). Oppijoiden itseluottamuksen kasvattaminen ja hyvän huomaaminen heissä onkin suotavaa monessa mielessä.
Keskustelu pienryhmissä / itsenäinen pohdinta:
- Miten suhtaudun oppilaisiin tai opettajiin, jotka ajattelevat ympäristöaiheesta toisin kuin minä?
- Millaiset tunnesäätelytaidot minulla on ja kuinka kohtaan omat hankalaksi kokemani tunteet?
- Pystynkö kohtaamaan ja kuuntelemaan oppilaiden huolet niitä ohittamatta tai vähättelemättä?
- Millainen on oma luontosuhteeni ja miten se on syntynyt? Mitä hyvää siinä on?
- Mitkä ovat minun vahvuuteni opettajana ja miten aion hyödyntää niitä ympäristökasvatuksessa?
Luonto ja tunteet -työkalupakista löytyy erilaisia tunnetyöskentelyharjoituksia. Osa harjoituksista sopii aikuisten ja nuorten henkilökohtaiseen käyttöön, osa ryhmätoiminnan vetämiseen ja osa opetusmateriaaliksi. Työkalupakki sisältää myös Luonto ja tunteet – Ryhmätoiminnan perusteita oppaan. Opas on laadittu opettajien ja kasvattajien tueksi erityisesti tunnetyöskentelyä sisältävien harjoitusten ohjaamiseen. Oppaasta voi löytää vinkkejä lisäksi muihin opetustilanteisiin, joissa ympäristöaiheeseen liittyvät tunteet nousevat esille. Oppaan tarkoitus on tukea erityisesti sellaisia ryhmänvetäjiä, jotka ensimmäisiä kertoja ovat ohjaamassa tai opettamassa ryhmiä, joissa ympäristötunteita käsitellään.
3 Ekologinen koulu
Kompleksinen ympäristöaihe vaatii kouluissa tieteidenvälisyyttä (Aarnio-Linnanvuori 2018), joten sitä ei voi rajata yksittäisiin oppiaineisiin. Koulusta voi tulla kestävää luontosuhdetta edistävä vain, jos koko koulu kaikkine vuorovaikutuksineen, rakenteineen ja tapahtumineen pyrkii toteuttamaan toiminnassaan ekologisia arvoja ja periaatteita. Kaikki pedagogisen yhteisön aikuiset ovat kasvatusvastuussa. (Värri 2018, 134.) Kierrätyksen ja viikoittaisen kasvisruokapäivän sijaan puhutaan kokonaisvaltaisesta ajattelutavan ja toimintojen muutoksesta. Ekologisen koulun rakentamisessa erittäin merkittävä rooli on koulun rehtorilla (Saloranta 2017).
Yhteiseen keskusteluun:
- Millä tavalla koulumme jo nyt edistää oppilaiden kestävän luontosuhteen rakentumista?
- Miten työyhteisöni voisi tukea minua ympäristökasvatuksen toteuttamisessa entistä paremmin?
- Miten minä voin tukea työyhteisöäni toteuttamaan ekologisia arvoja ja periaatteita?
- Mitä tarkoittaa ja mitä tapahtuu, jos alamme toteuttamaan ekologista kasvatusajattelua kokonaisvaltaisesti koulun toiminnassa?
Lähteet
Aaltola, E. (2019). Häpeä ja rakkaus. Ihmiseläinluonto. Into Kustannus: Helsinki.
Aarnio-Linnanvuori, E. (2018). Ympäristö ylittää oppiainerajat – Arvolatautuneisuus ja monialaisuus koulun ympäristöopetuksen haasteina. Akateeminen väitöskirja. Helsingin yliopisto.
Chawla, L. & Cushing, D. F. (2007). Education for strategic environmental behaviour. Environmental Education Research, 13(4), 437-452.
Lehtonen, A. & Cantell, H. (2015). Ilmastokasvatus osaamisen ja vastuullisen kansalaisen perustana. Helsinki: Suomen Ilmastopaneeli.
Mezirow, J. (1990). How Critical Reflection Triggers Transformative Learning. Teoksessa J. Mezirow (toim.), Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Fransisco: Jossey-Bass, s. 1-18.
Mezirow, J. (2000). Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of Transformative Theory. Teoksessa J. Mezirow & Associates (toim.) Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San-Francisco: Jossey-Bass. s. 3-33.
Pihkala, P. (2017). Kuinka käsitellä maailman ongelmia? Traagisuus ja toivo ympäristökasvatuksessa. Ainedidaktiikka 1, 2–15.
Pihkala, P. (2018). Johdatus ympäristöahdistukseen: Ympäristöongelmien psyykkiset vaikutukset. Tieteessä Tapahtuu, 36, 33-40.
Pulkki, J. (2017). Kilpailun kasvatuksellisista ongelmista. Hyveitä 2000-luvulle. Akateeminen väitöskirja. Acta Universitatis Tamperensis, 2332. Tampere: Tampere University Press
Saloranta, S. (2017). Koulun toimintakulttuurin merkitys kestävän kehityksen kasvatuksen toteuttamisessa perusopetuksen vuosiluokkien 1–6 kouluissa. Akateeminen väitöskirja. Helsingin yliopisto.
Sivenius, A., Värri V-M., Pulkki, J. (2018). Ekologisemman sivistysajattelun haasteita aikamme taloudellistuneessa arvoympäristössä. Teoksessa H. Silvennoinen, M. Kalalahti, J. Varjo (toim.) Koulutuksen lupaus ja koulutususko: Kasvatussosiologian vuosikirja II. Jyväskylä: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. s. 101-125.
Weintrobe, S. (2013). Teoksessa S. Weintrobe (toim.) Engaging with Climate Change: Psychoanalytic and Interdisciplinary Perspectives. Sussex & New York: Routledge, s. 33-51.
Värri, V-M. (2007). Kasvatusfilosofian tärkein tehtävä. Niin & Näin. Filosofinen aikakauslehti, 14(52), 70–73.
Värri, V-M. (2018). Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino.